Fundamentación
La propuesta se inscribe en un marco pedagógico e ideológico que sostiene que la integración de personas con capacidades diferentes desde las edades más tempranas es uno de los pilares sobre los que se debe sostener toda sociedad que aspire a ser más justa, más equitativa.
Esta selección de ideas se plantea como un campo de reflexión válido que permita promover la investigación y a su vez la concientización sobre un problema educativo de alta sensibilidad social.
Si pensamos que el edificio escolar es una verdadera herramienta didáctica y no un mero “continente” de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es evidente que lo que la mayoría de las escuelas de nuestro país “enseñan” en cuanto a inclusión y no discriminación social es verdaderamente una asignatura pendiente.
El proceso de integración es, sin dudas, un fenómeno complejo, que implica relaciones interpersonales y fundamentalmente, es un proceso que requiere un sustento político, ideológico y cultural.
En las últimas décadas se han producido importantes cambios en las políticas respecto a las personas con discapacidad. Existe, paulatinamente, una mayor conciencia en la sociedad en temas relacionados con la equiparación de oportunidades, integración y respeto por las diferencias y la diversidad. Parte de lo indicado se ve reflejado en la Ley Nro 24.314 sobre accesibilidad de personas con movilidad reducida y en el decreto reglamentario 914/97 referente al sistema de protección integral de los discapacitados.
Sin embargo, los edificios escolares, que deberían constituirse en verdaderos paradigmas de la integración y favorecedores del desarrollo de todos los alumnos en función de sus particularidades, la mayoría de las veces se constituyen en el principal obstáculo para el logro de estos objetivos.
Incorporar una rampa en el acceso, instalar un sanitario para discapacitados, parecerían ser recursos necesarios para proyectar un edificio “integrador” ¿pero son estos suficientes?.
El ejercicio proyectual propuesto permitirá dar alternativas de solución a una problemática de la arquitectura escolar largamente postergada, intentando alcanzar propuestas superadoras de la eliminación de barreras arquitectónicas a partir de una mayor comprensión de las dificultades y requerimientos que presenta la integración de personas discapacitadas y particularmente de niños con necesidades educativas especiales al ámbito de la escuela común.

Metodología.
El método de este curso - concurso se ajustará a la planteada por el CEDE para dar respuesta a diferentes temas a desarrollar.
Una vez hecha la entrega de bases los participantes podrán asistir a dos charlas cuyos contenidos estarán relacionados con la temática a abordar .desarrollando un marco conceptual de la problemática desde el contexto educativo, histórico, económico, social y técnico.
Las charlas se realizarán el 14 y el 21 de octubre de 2004 a las 19hs. En la sede de la SCA Montevideo 938 Cap. Fecha de Cierre del concurso : 16 de Diciembre de 2004
La primera, a realizarse el día 14 de octubre de 2004, consistirá en un panel conformado por importantes personalidades de la especialidad, quienes disertaran sobre la problemática de la educación especial en la Argentina, los diferentes grados de discapacidad, la integración a escuelas comunes y algunas experiencias internacionales.
La nómina de panelistas a esta charla es la siguiente:
Licenciada Silvia Dubrovsky, Directora de Educación Especial de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad
Licenciada Leticia Grosso, Especialista en Educación Especial
Licenciada Alejandra Pochintesta, Coordinadora Regional de Programas Sociales Cilsa ( ONG para la Integración)
Arquitecta Gladys Di Rosa, Profesora de Educación Especial.
Arquitecto Alberto Gorbatt, Director de arqa.com
La segunda, que tendrá lugar el día 21 de octubre, tendrá un carácter más especifico y abordará temas relacionados con los requerimientos a nivel edilicio, las barreras arquitectónicas, normativas básicas de aplicación y experiencias profesionales en el desarrollo de la temática.
La nómina de panelistas de esta charla es la siguiente:
Arquitecta Teresa Egozcue, Presidenta del Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo y titular del Estudio BEF
Arquitecto Claudio Bernardeli, Director del CONADIS (Comisión Nacional Asesora para la Integración
de Personas Discapacitadas)
Arquitectas Balmaceda y Apollonio, CIBAUT FADU (Centro de Investigaciones de Barreras Arquitectónicas de la Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo)
Arquitecto Eduardo Maestripieri, Director de la Carrera de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo, FADU, UBA.

Programa. Anexo I
La comprensión del contexto socioeconómico, los requerimientos pedagógicos y las variables tecnológicas son aspectos a tener en cuenta para responder a las necesidades que el tema propone.
El establecimiento en estudio abarca dos niveles de Educación General Básica EGB 1-2 prevé una matricula aproximada de 150 alumnos de jornada completa.
El edificio consta de:
- 6 aulas comunes de 6.20 x 6.20 (25 alumnos c/u);
- 3 aulas especiales;
- Area de gobierno;
- Salón de usos múltiples (comedor) cocina;
- Grupo sanitario;
- Laboratorio y biblioteca;
- Circulaciones y áreas cubiertas,
- Patio descubierto.
Se desarrollarán: nuevas propuestas, modificaciones y adaptaciones necesarias, con la finalidad de poderintegrar alumnos con necesidades educativas especiales, teniendo en cuenta los siguientes grados y
tipos de discapacidad (permanente o transitorias):
- Discapacidad sensorial: Ciegos y disminuidos visuales / Sordos e hipoacúsicos.
- Discapacidad motora: Semiambulatorios (con uso de ayudas técnicas) y no ambulatorios (en sillas de ruedas).

Aspectos a trabajar en la nueva propuesta:
- Accesibilidad al edificio en su totalidad, ( prever entorno exterior accesible )
- Tratamiento de las espacios comunes,
- Circulaciones, (horizontales y verticales )
- Patio exterior: ( con definición de equipamiento, espacio y superficie a utilizar )
- Equipamiento y tratamiento de superficies en aulas y locales.
- Se permitirá ampliar un 15% de la superficie actual.

Diseño de un espacio de juegos: a realizarse en el patio descubierto.
-Diseño de equipamiento: un banco adaptado para alumno en sillas de ruedas: con posibilidad de
incorporar una computadora en el mismo (dimensiones, materiales, etc,).
Señalética: carteleras de acceso, indicaciones, uso de colores, etc. (pensadas para disminuídos
visuales y ciegos).
Circulaciones verticales: ubicación y diseño de un ascensor, tratamiento completo de la escalera y rampa de acceso (materiales, dimensiones, revestimientos, etc.)
Detalle Núcleo sanitario: completo.

En el Anexo 2 se encuentra la parte gráfica del programa.

Normas de Presentación

El grado de generalidad y amplitud de ideas que se propone obtener con este ejercicio se deberá reflejar en la presentación del mismo por lo que la técnica será libre y con las siguientes condiciones máximas de presentación.

Documentación gráfica a presentar por los participantes.
1. Se fija para esta presentación un máximo de un solo panel de medidas AO
2. Una carpeta tamaño A4 donde se deberá incluir un texto de carácter conceptual y los gráficos
aclaratorios que el proyectista considere necesario.
3. Se requieren planos de planta del edifico con las propuestas que el programa define para el ejercicio.
4. Croquis de recorrido, cortes vistas, volumetrías,etc.
5. La escala y la forma de representación serán libre.

Comité de Selección
-El jurado que emitirá el fallo estará constituido por cuatro miembros:
-El presidente de la SCA o quien él designe en su representación.
-El Arquitecto Claudio Bernardeli, Director del CONADIS
-Un representante del CEDE
-Un representante de la FADU
En caso de paridad de opiniones el presidente tendrá doble voto.

Premios
Dado el carácter y el objetivo de este trabajo, se entregarán a las tres propuestas que resulten seleccionadas, los siguientes premios:
• Una suscripción anual a una revista de arquitectura.
• La publicación de los trabajos en los medios habituales de difusión de la SCA así como en medios gráficos especializados y en el libro que el equipo de investigaciones del CESCA produzca al efecto.
• Una membresía anual sin cargo otorgada por la SCA.

Bibliografía:
-“Lo Urbano y lo Humano”. Hábitat y discapacidad. Silvia Coriat. Universidad de Palermo. Librería CP67 SA
-Galloni Balmaceda, M.N. Legislación en Accesibilidad al medio. Apunte de Cátedra
Legislación Argentina
-Ley Nº 22431 “Sistema de protección integral de las personas discapacitadas”
-Ley Nº 24314 “Accesibilidad de personas con movilidad reducida- Modificación de la Ley 22431” y Decreto reglamentario 914/97.

Anexo ll
Planos
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Anexo lll

Documentos sobre el Tema

Ministerio de Cultura y Educación
Consejo Federal de Cultura y Educación
DOCUMENTOS PARA LA CONCERTACION

Serie A, N° 19
ACUERDO MARCO PARA LA EDUCACION ESPECIAL
Diciembre, 1998

I.Introducción

La educación especial es un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas y apoyos diversificados.
Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular.

II.Funciones de la educación especial

La educación especial tiene las siguientes funciones:
• Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de las prestaciones necesarias para hacerles posible el acceso al curriculum, contribuyendo a que logren el máximo de su desarrollo personal y social; desde que estas necesidades son detectadas, y en tanto la persona realice alguna actividad educativa o de capacitación, en cualquier momento de su vida
• Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento.
• Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con necesidades educativas especiales en los ámbitos educativo, social y laboral.
• Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica, potenciando la inclusividad de las instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos, independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo.
• Propiciar la participación activa de los padres, quienes estarán involucrados y compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.

I.Criterios para la transformación de la educación especial

1.Superar la situación de subsistemas de educación aislados, asumiendo la condición de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con necesidades educativas especiales

Para atender a una población más amplia y diversa, estableciendo alternativas educativas diferentes y graduales se prevé:
• Las prestaciones de la educación especial que se articularán con los servicios escolares, procurando la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a las instituciones de educación común, en todos los niveles del sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento;
• La atención en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten necesidades educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en ámbitos comunes, aún con los apoyos correspondientes (por ej. algunos alumnos multiimpedidos, o algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos con discapacidad mental severa). La imposibilidad de la escolarización en ámbitos comunes deberá ser constatada por la evaluación de los alumnos y sus contextos, por los equipos docentes y técnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se proveerán las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de integración parcial que sea posible.

2. Priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos. Para ello se tendrán en cuenta aspectos curriculares y de gestión:
Curriculares:
• Organizar la acción educativa considerando al diseño curricular común como parámetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder y progresar en él.
• Dar lugar a una enseñanza personalizada que, tomando en cuenta el contexto social del aula, equilibre las necesidades educativas especiales con las del grupo a través de las adaptaciones curriculares. Enfatizará el aprendizaje significativo, con evaluación y seguimiento permanente, manteniendo altas expectativas sobre los resultados.
• Incluir la educación para la participación comunitaria, el uso del tiempo libre, la salida del alumno al mundo adulto, el ejercicio de su autonomía personal y su formación laboral.
De gestión:
• Transformar la gestión, que se caracterizará por su flexibilidad e interdisciplinariedad, requerirá de profesionales docentes y equipos técnicos capacitados para ponerlas en práctica en cualquiera de los ámbitos de actuación.
• Formular proyectos institucionales y de aula, amplios, equilibrados y diversificados.
• Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de éstos con los padres y otros adultos de actuación significativa en la comunidad, priorizando y compartiendo el objetivo pedagógico en relación con el alumno.
• Construir y utilizar criterios e instrumentos flexibles para la evaluación y la promoción de los alumnos entre años y niveles.

2-Procurar la concertación intersectorial

• La atención a la diversidad con equidad y calidad, y la complejidad del abordaje de las necesidades educativas especiales requerirán implementar acuerdos intersectoriales, para la coordinación de programas y proyectos con Desarrollo Social, Trabajo, Salud y Justicia, Deportes, Recreación, ONG, y otros, tanto en el ámbito público como en el privado.

IV.Prestaciones y servicios

El continuo de prestaciones y servicios que constituyen la educación especial tienen diferentes ámbitos institucionales de aplicación: en establecimientos de educación común, en escuelas, centros o servicios especiales y en instituciones de la comunidad.
A medida que mejore su calidad, las instituciones de la educación común serán más inclusivas desarrollando su capacidad para integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales.

1. Servicios educativos de apoyo a las instituciones de educación común y de la comunidad

Ofrecen los apoyos específicos para la evaluación y la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, dentro del ámbito de la educación común, en todos sus niveles, y en las instituciones de la comunidad. Son los articuladores del proyecto educativo de estos alumnos y su desarrollo. Estas prestaciones podrán ofrecerse desde los equipos ya constituidos en el ámbito educativo, o de los que se formen a esos efectos. Serán funciones de estos equipos:
• Aplicar estrategias para la prevención e identificación de las necesidades educativas especiales de todos los alumnos, su evaluación, intervención, y seguimiento, en una tarea conjunta con los docentes de las instituciones comunes a lo largo de todos los niveles del sistema educativo y el sistema no formal.
• Contribuir a la transformación de las prácticas profesionales de los equipos docentes, ampliando la cobertura educativa en la educación común de los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Investigar sobre las condiciones de sus contextos de influencia, para producir desarrollos curriculares, materiales de trabajo y estrategias especificas de acuerdo a las problemáticas presentadas.
• Establecer canales de comunicación, consulta, información y apoyo a los padres, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo.
• Relevar y coordinar los recursos comunitarios, personales e institucionales que permitan potenciar la actividad de las instituciones educativas.
• Ofrecerse como centro de recursos, información y asesoramiento para toda la comunidad de influencia, y para un conjunto de instituciones educativas y de organizaciones que integren personas con necesidades especiales.

2. Servicios educativos para personas con necesidades educativas especiales

2.1.Servicios de atención y educación temprana

Se ocuparán de la prevención, la detección precoz y la atención de los niños con alto riesgo psicológico y/o biológico y/o social, desde su nacimiento hasta su incorporación a la educación inicial. Para facilitar esa incorporación funcionarán en estrecha articulación con las escuelas comunes de educación inicial. Su acción educativa se realizará con un enfoque interdisciplinario (y/o transdiciplinario) e intersectorial, con profesionales de otros sectores (especialmente salud y acción social), y con la participación activa de los padres.
Están orientados a posibilitar la integración desde el nivel inicial.
Funcionarán en los espacios que resulten más accesibles y significativos para la comunidad usuaria, que faciliten el intercambio entre los profesionales responsables del apoyo, y fomenten el contacto e interacciones con otros niños. Será necesario reorientar los centros existentes, previendo que tengan la capacidad suficiente para contemplar todo tipo de riesgo (atención múltiple) y cubrir las necesidades de la población.

2.2. Escuelas especiales

Brindarán educación a alumnos con necesidades educativas especiales que requieran prestaciones que no pueden ser dadas por la educación común y los servicios de apoyo a las instituciones de educación común y de la comunidad. Organizarán sus espacios y tiempos con la mayor flexibilidad, para ofrecer una gama de servicios educativos que contemplen tanto la diversidad de las necesidades, la variedad de ámbitos en que se despliega, como la intensidad de la acción que deben proponer.

• Deberán admitir alumnos desde el nivel inicial con diferentes necesidades educativas especiales, agrupándolos con flexibilidad de acuerdo con sus competencias curriculares y no por el síndrome clínico, organizando cuando sea pertinente escuelas de atención múltiple. Esta estrategia permitirá brindar un mayor grado de cobertura, especialmente en las zonas de baja densidad de habitantes.
• Evaluarán permanentemente las condiciones de sus alumnos y de los contextos a efectos de producir su integración a la educación común cuando sea posible.
• La gestión, la infraestructura, el equipamiento y el personal estarán específicamente orientados a la educación de los alumnos.
• Elaborarán Proyectos Educativos Institucionales y adecuaciones curriculares sobre la base del Diseño Curricular común jurisdiccional, enfatizando la calidad educativa con experiencias variadas y equivalentes y favoreciendo el aprendizaje significativo, el trabajo grupal y la relación con la comunidad.
• Sus niveles y ciclos se ajustarán a lo establecido en la Ley Federal de Educación y en los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación para todo el sistema educativo.
• Se guiarán por regulaciones y sistemas normativos emanados desde la autoridad provincial o del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, para regir el ingreso, permanencia o egreso de los alumnos, que deberán ser homólogos a los de la educación común.
• Establecerán canales de comunicación, consulta y apoyo a los padres, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo.
• Relevarán y coordinarán los recursos comunitarios así como las acciones de personas e instituciones que permitan potenciar la actividad educadora de la institución.

2.3. Servicios para la formación profesional

Tendrán a su cargo la evaluación, la orientación, la adaptación y la formación profesional de los alumnos con necesidades educativas especiales, que no puedan hacerlo en las instituciones de la educación común.

• Brindarán una amplia gama de posibilidades de formación que permitan su inserción posterior en los ámbitos laborales de la comunidad.
• Evaluarán qué tipo de competencias laborales podrán desarrollar los alumnos, teniendo en cuenta el contexto social y productivo, articulándose en redes que permitan la optimización del uso de las ofertas de formación e inserción laboral.
• Evaluarán permanentemente las posibilidades de integrar sus alumnos a las instituciones que brindan formación profesional en la educación común.

Las opciones de formación serán:
• Formación en situaciones reales de trabajo.
• Formación específica en un campo laboral.
• Formación polivalente, donde los alumnos tengan una formación básica general en lo que hace a las competencias requeridas para distintos tipos de trabajo y manejo de los diferentes tipos de técnicas. Se prevé su ubicación en espacios laborales con la adecuada supervisión y apoyos.

La permanencia de los alumnos en los centros de formación estará supeditado a los progresos de su capacitación y tendrá una duración limitada, para evitar los procesos de cronificación, revalorizando el concepto de educación permanente.

2.4. Educación permanente

La educación especial tenderá a facilitar los apoyos y servicios necesarios para que las personas con necesidades educativas especiales puedan continuar sus procesos formativos a lo largo de toda su vida, permitiéndoles actualizar sus conocimientos y competencias, para una adecuada inserción laboral y social.

II. V. Adaptaciones curriculares

Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el curriculum. El tercer nivel de especificación curricular, en las instituciones y en el aula, permite al equipo docente (con la colaboración del equipo técnico inter o transdisciplinario), sobre la base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos, utilizando los recursos de la institución y de la comunidad.

Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al curriculum común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática, profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas especiales. Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al curriculum común para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. Quedarán registradas, con la correspondiente evaluación de sus resultados, en el legajo personal del alumno.

Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, referenciados en el curriculum. Suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso.

Hay tres tipos principales de adaptaciones:

De acceso: las que facilitan el acceso al curriculum, a través de recursos materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con los elementos del curriculum.

Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de la planificación, gestión y evaluación curricular, tomando como base el Diseño Curricular de cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires, y los aprendizajes para la acreditación que en estos se especifican. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y consecuentemente de certificación de los aprendizajes.

De contexto, actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la comunidad

Ley Nº 24.147

CREACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE
TALLERES PROTEGIDOS DE PRODUCCIÓN Y GRUPOS LABORALES PROTEGIDOS

ARTICULO 1º.- Los Talleres Protegidos de Producción deberán participar regularmente en las operaciones de mercado y tener la finalidad de asegurar un empleo remunerado y la prestación de servicios de adaptación laboral y social que requieran sus trabajadores. La estructura y organización de los talleres protegidos de producción y de los grupos laborales protegidos serán similares a las adoptadas por las empresas ordinarias, sin perjuicio de sus peculiares características y de la función social que ellos cumplan.
Estas organizaciones estarán obligadas a ajustar su gestión a todas las normas y requisitos que afectan a cualquier empresa del sector al que pertenezcan, debiendo además cumplir con los requisitos establecidos en el artículo 22 de la ley 22.431.

CAPITULO I
Habilitación, registro, funcionamiento, financiamiento y supervisión

ARTICULO 2º.- Los talleres protegidos terapéuticos definidos en el art. 6º, punto 2º del decreto 498/83, y los centros reconocidos de educación especial que dispongan de aulas o talleres para el aprendizaje profesional de las personas con discapacidad en ellos integradas, en ningún caso tendrán la consideración de talleres protegidos de producción o grupos protegidos laborales.

ARTICULO 3º.- Los talleres protegidos de producción y los grupos laborales protegidos deberán inscribirse en el registro que habilitará a ese efecto la autoridad del trabajo con jurisdicción en el lugar de su ubicación.
Para que pueda efectuarse la calificación e inscripción deberán cumplirse los siguientes requisitos:
1) Acreditar la identidad del titular.
2) Justificar mediante el oportuno estudio económico las posibilidades de viabilidad y subsistencia del taller o grupo, en orden al cumplimiento de sus fines.
3) Construir su plantel por trabajadores con discapacidad, conforme a lo señalado en el art. 3º del decreto 498/83 y normas complementarias, con contrato laboral escrito con cada uno de ellos y conforme a las leyes vigentes.
4) Contar con personal de apoyo con formación profesional adecuada y limitada en su número en lo esencial.
El Organismo antes mencionado será el responsable de las verificaciones que estime pertinente realizar sobre el funcionamiento de los talleres protegidos de producción y grupos laborales protegidos.

ARTICULO 4º.- Podrán incorporarse como trabajadores a los talleres protegidos de producción o a los grupos laborales protegidos las personas discapacitadas definidas en el artículo 2º de la ley 22.431 y normas complementarias, previa certificación de acuerdo a lo dispuesto en el art. 3º del decreto 498/83 en orden nacional y a los que a ese efecto dispongan las leyes provinciales vigentes.

ARTICULO 5º.- La financiación de los talleres protegidos de producción y de los grupos laborales protegidos se cubrirá con:
a) Los aportes de los titulares de los propios talleres y grupos;
b) Los aportes y/o donaciones de terceros;
c) Los beneficios emergentes de la actividad desarrollada en el propio taller protegido de producción o grupo laboral protegido;
d) Las ayudas que para la creación de los talleres protegidos de producción pueda establecer la autoridad de aplicación confor

Preguntas Frecuentes sobre Inclusión Educativa
Las respuestas a estas preguntas han sido elaboradas a partir de la lectura de diversos documentos de UNESCO, Inclusion International y Fundación HINENI.
¿Qué es la educación inclusiva?
¿A qué se refiere cuando se habla de necesidades educativas especiales?
¿Por qué necesitamos la educación inclusiva?
¿Es muy costosa la educación inclusiva?
¿Los niños y niñas con necesidades educativas especiales no aprenden mejor en las escuelas especiales?
¿Los niños y niñas con necesidades educativas especiales requieren educadores especiales y técnicas especiales de enseñanza?
¿Con qué estrategia un educador puede abordar la educación de un niño o niña con necesidades especiales?
¿La educación inclusiva no tendrá un efecto negativo en el aprendizaje de los niños y niñas corrientes?
¿Los niños con discapacidad serán aceptados por sus pares sin discapacidad?
¿Qué puede decirnos la investigación al respecto?

¿Qué es la Educación Inclusiva?
Es un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza- aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto por que está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la
participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.

¿A qué se refiere cuando se habla de necesidades educativas especiales?
Se refiere a las dificultades de mayor o menor grado para acceder y progresar en relación con los aprendizajes establecidos en el currículo escolar. Este concepto implica que cualquier alumno o alumna, que encuentre barreras para progresar en relación con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado posible. Algunas necesidades educativas especiales sólo requieren para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudas técnicas que van a permitir que el alumno pueda seguir en gran medida el currículum común, y van a facilitar su autonomía y proceso de aprendizaje. Otras necesidades educativas van a requerir modificaciones o ajuste en el currículo mismo, y finalmente existen necesidades que requieren para ser atendidas modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo.

¿Por qué necesitamos la educación inclusiva?
Resulta claro que los argumentos en pro de la educación inclusiva no son sólo educacionales. Existen sólidas razones sociales y morales que la justifican. Los sistemas de educación separados han, obviamente conducido a la segregación social y al aislamiento de las personas con necesidades especiales en la edad adulta: mundos separados creados desde el comienzo. Por el contrario, la educación inclusiva puede establecer las bases de una sociedad más abierta, a la que pertenezcan todas las personas y donde ser “diferente” sea aceptado y valorado como parte de la humanidad. La inclusión de las personas con discapacidad en la sociedad comienza con la aceptación en una de las primeras formas de socialización, esto es, la escuela. Brinda la oportunidad a los alumnos no discapacitados de compartir con los pares que son “diferentes” en uno u otro modo y aprender a aceptarlos y a respetar esas “diferencias”. Por su parte, los alumnos con discapacidad tienen la posibilidad de convertirse en parte de la comunidad escolar y obtener una idea “realista” sobre la sociedad multiforme y competitiva en Ia que vivenasí como de sus propias fuerzas y limitaciones.

¿No es muy costosa la educación inclusiva?
Cuando se habla de costos una cosa es segura: las formas tradicionales de educación segregadas en escuelas y centros especiales son muy caros y alcanzan o unos pocos. Alrededor del 80% de niños con discapacidad vive en países en vías de desarrollo y la investigación muestra que la gran mayoría no recibe una educación adecuada, si es que recibe alguna. Se estima que menos que el dos por ciento de todos los niños con discapacidad dispone de servicios especiales de algún tipo. No es realista suponer que las necesidades de estos niños puedan ser satisfechas por costosas escuelas especiales. La redistribución apropiada de los recursos actualmente disponibles puede proveer mejores servicios para muchos mas niños que los necesitan, si bien los niños con dificultades severas pueden requerir recursos adicionales, la vasta mayoría de los que presentan discapacidad menos graves y leves podrán disponer de una educación adecuada dentro de un sistema escolar corriente sin que ello demanda de costos adicionales o con costos menores, siempre y cuando las escuelas y los maestros desarrollen respuestas apropiadas para satisfacer sus necesidades.

¿Los niños con discapacidad serán aceptados por sus pares sin discapacidad?
Cuando se examinan los resultados de la educación inclusiva, se observa que las actitudes de los educadores, los padres y los niños son claramente críticas. Los padres de los niños con discapacidad temen frecuentemente que sus hijos se sientan inseguros e incómodos en las relaciones con los pares no discapacitados, o aún peor, que sean objeto de burla, desprecio o que simplemente se los ignore. Sin embargo, en contra del argumento de que los niños pueden ser crueles, la mayor parte de la evidencia disponible sugiere que los niños con discapacidad son bien aceptados por sus compañeros. Por supuesto, pueden ocurrir problemas, pero esto no es una razón que justifique el pánico: la burla y la marginación ocurre comúnmente en los grupos de niños por diversas razones y no sólo o específicamente a causa de la discapacidad. A veces los niños no saben cómo reaccionar frente a la discapacidad. Y a menudo será suficiente que un educador u otro adulto introduzca adecuadamente a los niños especiales y, eventualmente les explique algunas aspectos “no familiares” de sus características para que sean aceptados como integrantes del grupo con sus habilidades o dificultades individuales.

¿Los niños y niñas con necesidades educativas especiales no aprenden mejor en las escuelas especiales?
Muchos padres temen que sus hijos con necesidades educativas especiales aprendan poco o nada si se los ubica en un programa regular; dado que no podrán alcanzar los criterios establecidos de rendimiento escolar y el ritmo de aprendizaje exigidos. Este temor está por supuesto justificado cuando la educación inclusiva se considera meramente como una cuestión de ubicar al niño en un ambiente escolar común sin producir las adecuaciones que una seria política de integración exige. Si la inclusión se toma con seriedad, los niños con necesidades especiales, después de todo, no aprenderán mejor en escuelas especiales?

¿Qué puede decirnos la investigación al respecto?
Los denominados estudios de eficacia han cotejado los logros educacionales de alumnos comparables en escuelas especiales y en clases corrientes, frecuentemente en el área de la discapacidad mental. Más allá de los problemas metodológicos que presentan estos estudios, los resultados son equívocos y poco concluyentes, dado que no proveen evidencia clara sobre los beneficios educacionales de la escolaridad especial o de la corriente. Investigación más reciente y más confiable no muestra ventajas de la ubicación en escuelas especiales cuando se la compara con los resultados de la educación de los niños con discapacidad en programas de escuelas comunes: los niños con discapacidad, incluida la discapacidad mental, no parecen aprender mejor en las escuelas especiales de lo que lo hacen en ambientes educacionales inclusivos.

¿Los niños y niñas con necesidades educativas especiales requieren educadores especiales y técnicas especiales de enseñanza?
Si se parte de la percepción de los niños con necesidades educativas especiales como un grupo claramente diferente cuando se los compara con los niños “‘normales”, resulta de sentido común considerar que requieren formas especiales de enseñanza. Los investigadores han dedicado tiempo y energía considerables para hallar enfoques y técnicas especiales. Esto por sí mismo no ha conducido a medios para lograr el éxito educacional en los niños con necesidades educativas especiales. La enseñanza de calidad en general se basa en una pedagogía centrada en el niño y en un ambiente educacional estimulante, que no son exclusivos de los educadores especiales, aspectos que parecen ser mucho más importantes que las denominadas técnicas especiales. Esto hallazgos, junto con los puntos de vista cambiantes sobre la naturaleza de las dificultades de aprendizaje llevan a la conclusión de que, en lugar de la búsqueda tradicional de técnicas especiales para disminuir las dificultades de aprendizaje de alumnos particulares, el énfasis debe colocarse más bien en encontrar formas para crear condiciones a objeto de atender a la diversidad de los alumnos y facilitar el aprendizaje de todos los niños.

¿Con qué estrategia un educador puede abordar la educación de un niño o niña con necesidades especiales?
Realizando adecuaciones al currículo común. Las adecuaciones curriculares constituyen un instrumento o estrategia de individualización de la enseñanza por cuanto son modificaciones que se realizan en la programación curricular común para atender las diferencias individuales de los alumnos, están orientadas a posibilitar que los alumnos que están por debajo o por encima del promedio puedan participar y beneficiarse de la enseñanza. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, es necesario cautelar que las medidas que se implementen distancien lo menos posible al niño de los objetivos curriculares y de su grupo de pares. Desde esta perspectiva, las adaptaciones curriculares constituyen un continuo que va desde las adaptaciones menos significativas (que no implican alejamiento sustancial de la programación prevista para el grupo) a las más significativas (que si implican modificaciones substanciales en uno o más elementos del currículo; objetivos, contenidos, metodologías, dependiendo del grado de dificultades que presenta el alumno.

¿La educación inclusiva no tendrá un efecto negativo en el aprendizaje de los niños y niñas corrientes?
Si se toman en cuenta los resultados de la investigación, ningún estudio informa que los niños y niñas comunes hayan descendido en su rendimiento escolar con los programas de integración. Por el contrario, parece razonable suponer que la consideración de las dificultades que experimentan algunos alumnos y los esfuerzos realizado por mejorar las condiciones de aprendizaje existentes redundan en ventaja para los otros niños de la clase. Podría esperarse que los niños llamados no discapacitados obtengan provecho de la educación inclusiva, concebida como una educación que dé respuesta a la diversidad del alumnado en general y facilite el aprendizaje de todos los niños. En otras palabras, ampliar la perspectiva con respecto a las dificultades educacionales y a la integración puede verse como un medio de mejorar la escuela para todos. Como muestra la investigación reciente, atender a la diversidad permite a los educadores y a las escuelas mayor versatilidad y creatividad en los enfoques pedagógicos que enriquecen genuinamente la educación en general.

EDUCACIÓN
Introducción
·Si bien en las últimas décadas se han producido numerosos e importantes cambios en las políticas respecto a las personas con discapacidad, aún subsisten algunas situaciones desfavorables que obstaculizan el logro de una plena participación, lo que impacta negativamente tanto sobre las personas con discapacidad como sus familias.
·En este contexto, la educación no es ajena por lo cual debe plantearse su accionar dentro de una planificación global y coordinada de acciones con la participación y el apoyo de toda la comunidad.
·Con el objeto de lograr mayores oportunidades de acceso a la Educación de todos los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, deberán promoverse acciones enmarcadas en conceptos claros y comunes que propicien cambios positivos, acompañando la transformación del sistema educativo general.
·Para ello deberá generarse un plan de acción consensuado con los organismos públicos y privados de manera que se asegure desde la educación el pleno desarrollo de las potencialidades de las personas con discapacidad, el respeto por sus derechos y con todo ello su calidad de vida.

Fundamentos
·Históricamente el hombre ha buscado la solución a situaciones críticas a través de la construcción de nuevos paradigmas tendientes a lograr una sociedad con opciones más justas.
·Hoy, los paradigmas de integración, derechos humanos, equiparación de oportunidades, autodeterminación y calidad de vida representan un recurso eficaz para alcanzar aquellos objetivos.
·Es indudable que los derechos humanos, estructurados a través de una visión de la discapacidad implican el desarrollo de políticas integradoras. Políticas que hagan posible el ejercicio de los deberes y derechos como ciudadanos, la democratización a partir de estrategias basadas en la autodeterminación, el reconocimiento mutuo y la interdependencia así como la aplicación de diversos modelos de desarrollo comunitario.
·El análisis de las políticas y las prácticas que subyacen a los procesos de integración e inclusión de las personas con discapacidad resulta una tarea ineludible para afrontar el cambio social que se requiere para ello.
·Si bien las últimas décadas se caracterizaron por los intentos de concreción de políticas intersectoriales que procuren beneficios sociales para las personas con discapacidad a través de la legislación, los programas y los foros internacionales, no debemos soslayar que esto debe darse dentro desde propuestas de la realidad actual de nuestros contextos. Hoy nos enfrentamos a la disyuntiva que implican las políticas integradoras que muchas veces se pronuncian y sus consecuentes prácticas, donde éstas no se ajustan a los tiempos produciendo una brecha que provoca incertidumbre, descreimiento y conflictos.
·Es por eso que cuando nos referimos a la Equiparación de Oportunidades, Integración, respeto por las diferencias y la diversidad, debemos tener en cuenta que se trata de un fenómeno complejo que implica relaciones interpersonales, pero fundamentalmente un proceso de base política, de participación ideológica y de desarrollo cultural.

Antecedentes y Legislación vigente
Bases para la Integración
Décadadel ‘60
Principio de Normalización. Ley Nirje. Se instala el principio de la normalización y la estrategia de la integración. Surge la necesidad de una escuela abierta a las diferencias.
1981
Ley Nº 22.431 de Protección General al Discapacitado (Capítulo II, Artículo 4º, inciso e, donde establece que la persona con discapacidad debe realizar su “escolarización en establecimientos comunes, con los apoyos necesarios provistos gratuitamente, o en establecimientos especiales cuando en razón del grado de discapacidad no puedan cursar la escuela común”)En el Artículo 13 establece: “El Ministerio de Cultura y Educación tendrá a su cargo: a) Orientar las derivaciones y controlar los tratamientos de los educandos discapacitados, en todos los grados educacionales especiales, oficiales o privados, en cuanto dichas acciones se vinculen con la escolarización de los discapacitados tendiendo a su integración al sistema educativo; b) Dictar las normas de ingreso y egreso a establecimientos educacionales para personas discapacitadas, las cuales se extenderán desde la detección de los déficits hasta los casos de discapacidad profunda, aun cuando ésta no encuadre en el régimen de las escuelas de educación especial”.

1982(1982-1992)
Decenio de las N.U. para los impedidos
Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas). En el ítem Equiparación de Oportunidades, art. 22 con relación a las personas con deficiencias e incapacidades dice: “…Así, cuando es pedagógicamente factible, la enseñanza debe realizarse dentro del sistema escolar normal…” En el apartado Educación y Formación, art. 120, establece que “Los Estados Miembros acuerdan que la educación de los impedidos debe, en la medida de lo posible, efectuarse dentro del sistema escolar general…”

1987
Resolución Nº396/87: se aprueba el Plan Nacional de Integración en la Dirección Nacional de Educación Especial. Los documentos que propiciaron este plan, expresaban que “…la Dirección Nacional de Educación Especial ha emprendido una nueva etapa en su marcha donde los criterios de normalización e integración se constituyen en ideas rectoras para la recuperación y atención pedagógica asistencial de cada uno de los educandos.” Y que debería . “… favorecer la integración al sistema educativo común de todos aquellos que cualquiera sea la etiología de la discapacidad, tengan un desarrollo tal que le permita beneficiarse del abordaje de la escuela común, aunque requiera apoyo del equipo integrador interdisciplinario de la escuela especial.”

1988 - 1991
UNESCO – Programa de “las necesidades especiales en el aula” tuvo dentro de sus objetivos preparar un conjunto de ideas y materiales educativos para profesores de todo el mundo para ayudar a las escuelas regulares a responder positivamente a la diversidad de los alumnos. El énfasis está puesto en la persona y su contexto.

1988
Ley de Transferencia y descentralización de los Servicios Educativos dependientes del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación a las provincias respectivas.

1990
Declaración Mundial sobre la Educación para Todos y la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje” de Jomtiem, Tailantia (PNUD, UNESCO, UNICEF, BM) “La educación es un derecho fundamental de todos, debe contribuir a un mundo mejor y es la condición indispensable aunque no suficiente para el progreso personal y social” “Artículo 1º: Cada persona, niño, joven, adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para la satisfacción de sus necesidades básicas (lectura, escritura, cálculo, expresión oral). Artículo 2º: Se sugiere una visión ampliada que vaya más allá de los recursos actuales. Artículo 3º: Universalización, el acceso de la educación de todos fomenta la equidad. Artículo 4º: Concentrar la atención en el aprendizaje, adquirir conocimientos útiles que capacite el raciocinio, actitudes y valores”.

1992
Declaración de Cartagena de Indias: Conferencia Intergubernamental Iberoamericana sobre políticas sobre personas anciana y personas discapacitadas. Recomendó a los gobiernos de los países iberoamericanos en el Punto Areas de Intervención, Item 3 Educación, que “la educación de los niños y jóvenes con discapacidad debe desarrollarse, en tanto sea posible en un medio escolar normal…”

1993
Normas Uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobadas en el 48º período de sesiones – Res.48/96 del 22/12/93. En su artículo 6º sobre Educación determina que “Los Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados y deben velar porque la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante el sistema de enseñanza.” En el inciso 1 indica que “La responsabilidad de las personas con discapacidad en entornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general…” y en su inciso 2, que “La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de interpretación y de otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos en función de las necesidades de personas con diversas ocupaciones” Asimismo, en su inciso 6, expresa “Para que las disposiciones sobre instrucción de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseñanza general los estados deben: a) Contar con una política claramente formulada, comprendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general; b)Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirles distintos elementos según sea necesario. y c) Proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación constante del personal docente y apoyo.”

1993
Sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195: En sus enunciados consideró el derecho a la educación, la igualdad de oportunidades y el derecho a las diferencias.En su Título III, capítulo I, Descripción General, en el artículo 10º establece la obligatoriedad de la educación a partir del último año del nivel inicial y hasta el tercer y último ciclo de la EGB. En este mismo Título III pero en el capítulo VII, dentro de los llamados regímenes especiales, se incluye la Educación Especial “Artículo 27 - Las Autoridades Educativas de las Provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires coordinaran con las de otras áreas acciones de carácter preventivo y otras dirigidas a la detección de niños/as con necesidades especiales. El cumplimiento de la obligatoriedad indicada en el artículo 10 incisos a) y b), tendrá en cuenta las condiciones personales de educando/a.Artículo 28 - Los objetivos de la Educación Especial son: a) Garantizar la atención de las personas con estas necesidades educativas desde el momento de su detección. Este servicio se prestara en Centros o Escuelas de Educación Especial: b) Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción. Artículo 29 - La situación de los alumnos/as atendidos en Centros o Escuelas Especiales será revisada periódicamente por equipos de profesionales, de manera de facilitar, cuando sea posible y de conformidad con ambos padres, la integración a las Unidades Escolares Comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material didáctico. Por otra parte en el Título I, Derechos, Obligaciones y Garantías, en su artículo 3º expresa: “El Estado Nacional, las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la población, mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de los servicios necesarios, con la participación de la familia, la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada.” Y en el título II, Principios Generales, Capítulo I, de la política educativo, en su artículo 5º dice: “El Estado Nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: (…) Inciso k: La integración de las personas con necesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades.” En el artículo 11º se facilita la circularidad y permanencia en el sistema de alumnos con necesidades educativas especiales. Asimismo en Otros Regímenes especiales, se incluye la problemática de los niños con capacidades superiores y en el Art. 34º se refiere a la integración, rescate y fortalecimiento de culturas y lenguas indígenas, de donde se infiere una apertura a la diversidad.

1994
Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad – Salamanca, España. Sintetiza las nuevas ideas sobre educación especial y establece un marco de acción para que se implemente a nivel nacional, regional y local. “El desafío consiste ahora en formular las condiciones de una “escuela para todos”. Todos los niños y jóvenes del mundo tienen derecho a la educación , no son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de niños, es el sistema escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los niños.” (Lindqvist) y “El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. En el contexto de este Marco de Acción, el término “necesidades educativas especiales” se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje” En su artículo 18º sobre Política y Organización expresa que “ las políticas de educación en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular que un niño o niña con discapacidad asistan a la escuela más cercana: es decir, a la escuela a la que deberían asistir sin no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta norma deberán preverse sólo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales” y en su artículo 19, se establece “La integración de niños con discapacidades deberá formar parte de los planes nacionales de “educación para todos”. Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su educación esté completamente aislada. Deberá procurarse que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias…”

1994
El Poder Ejecutivo Nacional declaró “Año de la Plena Integración para las personas con discapacidad” (decreto Nº236/94), y se destacó la responsabilidad del Gobierno de reunir las prioridades contenidas en el Programa de Acción Mundial para las personas con discapacidad, aprobado por las Naciones Unidas, para lo que se fijó un plan de acción para procurar una realización independiente y de plena integración en la vida social y económica de la comunidad a las personas con discapacidad. Decreto Nº1027/94: se aprueba el “Sistema de Protección Integral de las personas discapacitadas” por el cual se instruye a distintos organismos nacionales en acciones concretas e inmediatas tendientes a lograr una mayor integración y autonomía de las personas con discapacidad en diferentes ámbitos, entre ellos el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación organizó el Seminario Taller sobre “Nuevas Perspectivas en Educación Especial”, en cumplimiento de lo comprometido en la Declaración de Salamanca, donde se plantean una serie de conceptos vertebrales para la comprensión de los cambios que se manifiestan en la Educación Especial y se propició la reflexión sobre las nuevas temáticas que constituyen el eje del replanteo general de la educación especial y que por sí mismas han de tener incidencia en la educación común, comprendidas ambas como integrantes de un único sistema educativo. En ese documento se expresaba: “La Educación Especial ha de promover la educación integrada en los distintos niveles del sistema común, excepto en aquellos casos en los que el alumno/a requiera de una organización específica” En la modificación de la Constitución Nacional, en su artículo 14, se ratificó que “todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las Leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: (…) enseñar y aprender”. Asimismo en su segunda parte, capítulo 4º, Atribuciones del Congreso, Art. 75, se expresó: “aprobar o desechar tratados incluidos con las demás naciones y con las organizaciones internacionales y los tratados y concordatos con la Santa Sede. Los tratados y concordatos tienen jerarquía superior a las leyes”. En el marco de este artículo se incluyen la Declaración de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. Con respecto a esta última convención, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en ella se hace referencia a la educación y establece una cantidad de requisitos para ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades este derecho.

1996
El Programa de educación especial “Perspectivas de la Educación Especial en los países de América Latina y el Caribe”, llevado a cabo en Viña del Mar Chile, organizado por la UNESCO. Reunión regional para el seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca). Entre sus conclusiones se destaca: “es fundamental promover el cambio de concepciones y representaciones sociales para desarrollar actitudes positivas hacia la integración de niños con necesidades educativas especiales, en el marco de una educación para la diversidad que tenga en cuenta las diferencias individuales de todos los alumnos y alumnas” y que “La educación especial ha de convertirse progresivamente en un conjunto de recursos para la educación general, con un doble objetivo: facilitar la integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad a la escuela regular, y frenar la desintegración de otros muchos niños que por diferentes causas tienen problemas de aprendizaje o no progresan satisfactoriamente en la escuela”. “La integración de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la escuela regular es responsabilidad de todos y ha de ser asumida por las diferentes instancias técnico-administrativas del Ministerio de Educación”

1997
El Programa de educación especial “Perspectivas de la Educación Especial en los países de América Latina y el Caribe”, llevado a cabo en Argentina y luego en La Habana, organizado por la UNESCO. Reunión regional para el seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca).

1997
Decreto Nº 762/97 por el que se crea el Sistema Único de Prestaciones Básicas para Personas con Discapacidad que serviría como antecedente para la Ley Nº 24901 Ley Nº 23.592, por la que se adoptan mediada para sancionar a quienes arbitrariamente impidan el pleno ejercicio de los derechos y garantías fundamentales reconocidos en la Constitución Nacional. Ley Nº 24.901: Establece el Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad y su Decreto reglamentario. Esta Ley contempla acciones de prevención, asistencia promoción y protección, con el objeto de brindarles una cobertura Integral a sus necesidades y requerimientos y enumera las prestaciones que deben brindarse a las personas con discapacidad y los servicios específicos que integran esas prestaciones. El decreto mencionado establece sus alcances y características específicas. Estos instrumentos pretenden garantizar el acceso de todas las personas con discapacidad, con o sin cobertura medico- social, a las prestaciones necesarias para su habilitación o rehabilitación, desde la estimulación temprana a la capacitación laboral, ya sea desde instituciones públicas o privadas. Las Obras Sociales Nacionales están obligadas a brindar esa cobertura y en el caso de las provincias, dado que la Argentina cuenta con un sistema federal, éstas suscriben voluntariamente a esta Ley, pasando a integrar el Sistema. En el caso de personas con discapacidad que no cuenten con Obra Social, dicha cobertura será brindada por los diferentes organismos dependientes del Estado. El financiamiento del sistema también se encuentra previsto en esta ley.Dentro de las prestaciones comprendidas en esta Ley, se encuentran los servicios educativos especiales en sus diferentes niveles (públicos o privados en el caso que no se cuente con recurso público acorde a las necesidades del alumno) así como un módulo de integración escolar que permite acompañar el proceso de integración a la escuela común. Documento de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las personas con Discapacidad: Plan de Acción para promover la equiparación de oportunidades de las personas con necesidades educativas especiales en la educación.

1998
Acuerdo Marco para la Educación Especial suscripto por el Consejo Federal de Cultura y Educación donde se establecen claramente las nuevas funciones de la Educación Especial, los criterios para la transformación de la Educación Especial, la priorización del modelo pedagógico y la concertación entre los distintos sectores de la comunidad y organismos gubernamentales y no gubernamentales.

1998
El Programa de educación especial “Perspectivas de la Educación Especial en los países de América Latina y el Caribe”, llevado a cabo en Foz de Iguazú, organizado por la UNESCO. Reunión regional para el seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca).